那些令人困惑的现象 那些值得反思的问题
当前，由于对新课程所倡导的理念理解不到位，以至于很多教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。这些问题亟待我们去关注、去研究、去澄清，否则，听之任之，只会导致在貌似改革、在高举新理念的旗帜下越来越偏离课程改革的宗旨和轨道的结果。困惑一：课堂里光有热闹的活动行吗？
当前课堂教学中呈现出一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。
反思与回应：活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向，这又是我们必须要引起关注的。当前亟待研究的问题是究竟什么样的活动对于学生的发展具有真正的教育价值？如何更好地优化学生的主体活动？首先，要以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织活动，使活动真正具有教育价值并适合于学生，使活动真正为学生的发展服务。其次，在活动的设计上，不应该只是注意外在表现方式，更多的应是注重内在品质，要根据学科特点与学生年龄特点，设计真正处于学生“最近发展区”的活动，设计具挑战性、激励性的活动，激发学生复杂的思维和高水平的认知。第三，提高活动的内向化水平。有价值的活动应是能够在较高的水平上完成内向化过程的活动，即应使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达成学生认识和思维水平的深化，真正实现对知识的掌握。否则，只是追求活动表面的热闹和形式，而忽视对活动内在过程的有效转化和品质的提升，将使活动流于形式而难以收到实效。因此，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与活动的质量与有效性有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果有效性的关系。
困惑二：一切教学必须始于学生已有生活经验吗？
实践中，我们发现有些教师非常随意地处理教材。如有些内陆学校删去了教材中有关“大海”的课文；而南方学校则更换了教材中有关“沙漠”和“冬雪”的内容；在一些农村地区，有关都市题材的课文也被替换掉，反之，在城市，则取缔了反映农村生活的诸多内容。
反思与回应：过去的教育同人的生活、经验、活动严重隔离，从根本上排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，谋求科学世界与现实世界的和谐统一，这是非常必要的。但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解。为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究，这是与新课程精神相违背的。在这里，必须澄清的一点是基于学生已有经验，并不等于学生要亲历、实践一切。实际上，事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要，在我为间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验的东西。因而，在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时，还要使他们超越自身环境和经验的局限，利用已知，对未知世界进行探究和学习，不断促使学生变未知为已知，再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究，通过这样具有逻辑结构、系统上升的认知循环递进，达到对这个世界的实质性认识。总之，任何时候，教育都需要引导、整理、改造和丰富学生的经验，避免这种只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升。学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的种族经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程文本与生活文本之间的通路，实现学生经验的成长和基础学力的提升。
困惑三：一切知识都需要学生探究得出吗？
我们在课堂中看到，探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、音乐课，从低年级到高年级，不问教育对象、知识内容，盲目探究，过度探究，重探究的形式却无视探究的成效……课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。
反思与回应：就知识的分类来看，现代认知心理学把知识分为陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识，如事物的名称、概念、事实等，这类知识通过教师的讲授就可以掌握和记忆；程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，主要涉及概念、规则、原理的理解和应用、解决问题的技能、方法与策略的形成以及情感的体验等，这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性，不能单靠讲授、告诉的方式为学生掌握，而需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有，从而实现对知识的意义建构。由此可见，接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。本次课程改革，尽管凸显了对学生学习方式转变的重视，提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定接受学习的价值和意义。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。实际上，各种学习方法各有优长和局限，探究发现性学习通过对知识产生过程的重演、再现，更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有镌刻于知识中的人类智慧，但生动的、富有启发的讲授在某些知识类型的教学中仍然是十分有效的，接受性学习方式的高效，无论在现在和将来都有存在的价值。因此，有意义的接受学习与探究性学习并不是相互排斥、相互取代的关系，而是优势互补，有机结合在一起的，需要根据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生主体性的前提下各得其所、各显其能，以便协同配合实现最佳的整体教学效果。
困惑四：课堂中仅有学生的声音行吗？
在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。
反思与回应：本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。对于世界的认识，在自然科学领域，尽管知识具有客观性，但在达成对客观世界的认识途径、解决策略上却是多元的；而在人文学科知识里，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性，每一种理解都揭示了其内在品质的一个部分。因此，每种理解都是有效的。然而，这种有效并不等于已经完全揭示出人文世界的实质。这就需要不断地回到对象上，不断地理解，从而不断地抛弃主观随意性，使人文世界有限的实质在人类无限的理解中求得。因此，教师在教学过程中，一方面，应尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。只有在学生的积极参与与主动构建的基础上，才谈得上对这个世界的认知，才能富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的：学生独立解决问题、个性化地理解文本之后，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的。教师在此过程中，应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进对于知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。这是一种既集中、又发散的方式，教师应让每一个学生发出个人的声音，但同时又要引导学生获得一个比较正确的结论；将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优化相结合；将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一，这才是新课程理念的题中之义。
以上所出现的这些观念与行动中的困惑与偏差，反映出当前课程改革的过程颇具复杂性、艰巨性、长期性。任何的改革都不是对过去的全盘否定，必须处理好继承与创新的关系，在对立的两极面前保持必要的张力，扬弃是我们应永远坚守的法则。
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